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英语读后续写教学设计的问题分析及解决方案

曾 妍 林作丽

摘要：本文针对目前读后续写教学中存在的问题，以2017年浙江省高考作文中的读后续写题型为课例，引入英语活动观，通过主题意义引领和五个连续的教学活动，对每个活动反思所产生的数据进行分析，用以检测基于英语学习活动观的教学设计对学生读后续写中协同能力提高的有效性影响。

关键词：英语学习活动观；读后续写；教学设计

一、引言

英语课程改革经历了十年的历程，学生从哑巴英语到敢于开口，从被动填鸭式学习到主动学习。但是在这个过程中仍然存在传统的教学理念没有得到转变，课堂教学模式化、表层化、城市化，教学内容碎片化，对学生思维的培养缺失，为应试而教与为应试而学的学科价值观仍占主导地位等问题。面对这样的形式，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，教师应从指向学科核心素养发展的英语学习活动观的视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，优化教学方式，为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动。

二、问题提出

读后续写是近年高考的新题型，读后续写的教学直接检验教学目标的达成与学生思维品质的生成，是以语篇为依托，通过主题意义的情景引领，通过学习理解，应用实践，迁移创新等一系列融合，培养学生读写多元技能，是落实英语学习核心素养培养非常重要和典型的课型。但是随着老师们对读后续写课型的不断尝试，目前教学中仍然存在一些问题：1. 教学目标空泛化。由于读后续写中涵盖多维协同能力（语言协同能力、情感协同能力以及逻辑协同），很多老师在设计教学目标的时候总是希望能够面面俱到，从语言、情感、思维品质到立德树人全部覆盖，就会变得活动设计没有针对性，目标达成不具有落实性。2. 教学方式模式化。现阶段普遍采用的五步教学法。第一步扫清词汇障碍，第二步查找文章中的5W1H，第三步设计故事情节（有时候教师直接给出），第四步生成，第五步讲评。使得教学流于形式，教师为教而教。教学没有情境性，缺乏真实语境下的语言实践以及培养学生问题解决能力，不利于培养学生的高阶思维。3. 学习内容单一化。在授课的过程中，老师仍然没有转变教学模式，过度强调语篇特征，过度强调语言知识难度，过度强调背诵生词，以词汇和语法知识为主题，技能训练单一，缺乏语境忽略主题，语篇意识不强，思维发展薄弱。4. 学习方式被动化。学生以接受性学习为主，注重知识点训练与记忆。有时候由于受时间、理解程度、 师生互动等多种因素影响， 有些环节纯粹是走过场。 因而，学生疲于应付教师的指令，并没有真正深入文本， 对情境没有代入感，无法与作者感同身受达到情感协同。5. 目标达成表层化。学生为了完成写作任务而写作文，只有数量没有质量。由于教师教学目标设置过多，教学环节流于形式，教师蜻蜓点水，学生走马观花。学生在学习的过程中没有走进作者，没有挖掘语言深处的内涵，所以只是知道了事实信息，但是在写作输出上仍然采用旧有的表达形式，没有协同作者的写作风格，也没有体现写作能力的提升。

三、理论基础

（一）英语学习活动观

英语学习活动观是指学生在主题意义引领下， 通过学习理解、 应用实践、 迁移创新等一系列体现综合性、 关联性和实践性等特点的英语学习活动， 使学生基于已有的知识， 依托不同类型的语篇， 在分析问题和解决问题的过程中， 促进自身语言知识学习、 语言技能发展、 文化内涵理解、 多元思维发展、 价值取向判断和学习策略运用。读后续写作为一种新的考试题型，考察的不仅仅是学生的写作能力，更是阅读和理解能力，让写作更加强调语境。读后续写采取的是读写结合的方式，将阅读作为写作的前提，所以授课过程中主题的引领，语境的设置是读后续写教学的前提。

（二）协同理论

协同理论起源于Pickering和Garrod提出的互动协同模式 (interactive alignment model) ，指出对话是人类使用语言最基本最自然的方式, 语言习得的机理潜藏于对话中。而协同是人际对话顺利进行的关键, 包含语言协同和情景协同。人在交流的过程中，会不断模仿、重复、理解、配合，从而重组自己的语言架构，更顺利地进行交流。协同理论在中国的发展得益于我国学者王初明。他认为协同是指产出的语言与所理解的语言趋于一致, 是语言输出向语言输入看齐, 是由低向高拉平, 缩小差距。而理解和产出结合得越紧密, 其协同效应越强, 促学效果越佳。协同理论作用在读后续写教学中需要满足三维协同，分别是逻辑协同、语言协同和情感协同。逻辑协同即顺延作者的思路，在其基础上延伸开来，忌讳天马行空的主观臆造，是在高一阶段就需要注意和培养的能力。随着语言基础的夯实，教师在高二阶段可以渐进式地注重语言协同的教学，在逻辑协同的基础上，培养学生深挖文本细节，模仿作者的表达，达到以高促低的效果。而情感协同是建立在逻辑协同与语言协同之上的能力，意在培养学生与作者的感同身受能力，只有与作者共情，才会看他所看，想他所想，更高质量的输出续写内容。

四、基于学情分析的目标设置

（一）文本分析

材料选自2017年浙江省高考作文中的读后续写题型，从信度和效度来说比较贴合高三学生的模拟练习需求。本文讲述的是作者Jack的一段经历，背景是Jack暑假与爸爸在叔叔家的农场度假，不小心迷路的故事，续写的内容是Jack如何通过线索指引找到回家的路。深挖文本后会发现本文有两条线，一条明线是以Jack和爸爸的行为动作展开的，一条暗线是根据Jack的情感变化来描述所看到的景象。

（二）学情分析

海南华侨中学高三上学期的学生，经过了两年的进阶训练，具备基本的连词成句以及正确使用时态、语态的书写水平，大部分学生基本已经能够达到逻辑协同和语言协同的目标，目前正在往情感协同这个方向努力，同时基本排除不熟悉题型或者不明白指令的干扰情况。

（三）教学目标

教学目标应该可达成、可操作、 可检测。学生在学习后，能够：1）找出故事背景信息，借助流程图串联有意义的文章碎片化信息，建立逻辑线；2）运用简笔画勾勒出作者开心时候的场景以及迷路时的场景，加深对场景的描绘能力，掌握基本表达；3）代入Jack，叙说迷路的故事。

五、基于英语学习活动观的读后续写教学设计

整体设计采用结果倒推法，先了解出口，精准化设计教学达成，再设计前面每一个环节。活动与活动之间应该是螺旋式的上升，相辅相成。活动不在多种多样，在于与教学目标达成是否环环相扣。

（一）活动1 创设情境，运用问题链激活学生已知

巧妙地运用了公开课学生不在本班教室上课的真实情况，有学生出现了找不到路迟到的现象。通过与迟到学生的对话，巧妙设置问题链：1) Why are you late? 2) What do you feel when you lose way? 3) What do you see when you lose way? 4) How can you find your way back? 5) Jack is also lose his way, do you want to know how did he solve his problem?

设计意图：围绕主题创设语境，根据学生已知，激发其阅读期待。

（二）活动2 借助流程图，梳理、概括和整合文本信息

要求学生找出文中的明线，是以什么线索开展文本。另外找出文中基本信息，比如when, where, what, why, who, how。同时还加入了hint的寻找，为后文的逻辑线串联埋下伏笔。

设计意图：该环节旨在使用流程图引导学生围绕文本主题， 构建结构化的语篇信息， 梳理文本主要信息之间的逻辑关系。 学生要完成这样的阅读活动， 不仅仅需要理解字面的意思， 还需要根据语境进行推理、归纳及总结，使语篇信息结构化。

（三）活动3 通过直观、立体的简笔画把握主题， 内化目标语言知识，代入情感创作

要求学生用简笔画画出Jack在迷路前和迷路后叔叔农场的景色。重点在river, sheep, frog, track, rock, tree, sun的描绘上。两种不同的心情所看到的景色应该是有对比差异的，在颜色的选择上也会有所不同。学生需要带入Jack的角色，想他所想，看他所看，才能够描绘出迷路时的场景。

设计意图：学生借助简笔画，勾勒具有立体画面感的主题内容。在内化语言知识的同时，创造性地去对比描绘不同心情下的不同场景，更加有效地理解作者情感，达到情感协同。学生看着简笔画在教师引导下对场景进行不同语言描述，激活旧有知识，迁移新的语言技能。教师引导学生在获取、分析浅层信息的基础上，对文本进行深度加工， 找准暗线，代入角色直击作者内心感受。

（四）活动4 借助思维导图激发学生想象力，通过围绕hint展开Jack如何自救的想象

要求学生结合活动2找出来的hint以及在活动三的场景中串联出迷路前与迷路后的线索，通过hint发散思维，来寻找可能获救的办法。通过小组讨论的形式，投票选出一个可行的结局。

设计意图：利用思维导图，培养学生发散性思维以及批判性思维的品质。对于文本信息加工的解码不是难在语法和文法本身，而是难在解码后的思维塑造。通过思维导图活动，再次梳理、 提炼结构化的知识， 并且经过重组， 生成有理有据，逻辑严密的剧本。

（五）活动5 角色扮演

以小组为单位进行表演，表演包括Jack、爸爸、叔叔、阿姨、旁白、小动物以及场景。

设计意图：通过角色代入，还原真实场景，检验学生逻辑的合理性。以此促使学生综合运用所学知识， 在内化巩固所学语言知识技能的基础上， 实现迁移与创新。同时通过明线与暗线的演绎，更加直观地理解作者感受，与作者合二为一，达到逻辑协同，语言协同以及情感协同的三重目的。

六、教学反思

（一）活动1 数据分析

非常喜欢38%，认为活动非常新颖，能够锻炼对话，非常生动

喜欢31%，认为非常自然过渡，很清楚下一步需要做什么

一般20%，认为听力不太好，没有办法完全明白，只能通过肢体表情半蒙半猜

不喜欢11%，认为传统的老师下指令方式比较好

（二）活动2 数据分析

表格中的数据显示，细心的学生在when, where, who, what上都能够找准内容，而对于Jack为什么会这么想，这么看，这么做的内容上掌握不够，也就是学生没有把自己带入到角色中，教师在后面的环节中更应该注重渗透情感教学。

（三）活动3 数据分析

表格中自变量为前后绘画差异，从颜色、形状、大小、位置四个方面去衡量差异，因变量是前后语言描述差异，可见自变量与因变量存在相关性。设计意图中让学生通过绘画转码去内化语言知识，在老师的引导下重新编码语言去描述迷路前后的景色描写，实现了知识的创新与迁移。

（四）活动4与活动5数据分析

根据图表显示，第一组平均值4.26，第二组平均值为4.2，第三组平均值为4.46，第四组平均值为4.43，均大于初始值3.（初始值为平日训练的平均参数）。可见基于英语教学活动观的教学设计在教学的成果上效果显著。

（五）作业数据分析

实验班级为年级普通班，平日读后续写的平均分数在17.8左右。本次作文成绩平均分为21.3。根据前后对比，用词错误提高了10%，过去学生经常在选词不恰当以及词性上犯错，在活动三环节中，对于不同情景不同描写的铺垫，让学生对语言特点有了大量感知，提高了他们对语言的把握度；语法错误仅提高了3%，由此可见语法学习是日积月累的事情，难以通过一两节课就发生重大转变，平时仍然要在文本学习中渗透语法教学；逻辑错误提高了30%，这得益于活动二环节中的明暗线梳理，让学生对文本有了整体的把握，同时也知道故事应该持续的方向，另外在活动四中，小组讨论发散思维找出解决方案，通过同质化群体的反向评价，能够很好地避免学生出现偏离主题的情况；情感协同提高了30%，这个变化是过去尝试教学中出现改变最大的情况，过去很多学生没有办法感同身受作者的想法，因此写出来的文字是站在旁观者的角度，所以续写上显得生硬，但是经过环节三，通过文字转化成图形和颜色，激活内在情绪，在最后的活动环节中，通过角色扮演，模拟真实情景，让学生较为真实地感受到了迷路时的慌张，找到希望时的兴奋，使得续写更具有真情实感；语言协同提高了13%，这受益于整个活动设计的环节，每个环节都由主题意义引领，但是前三个输入环节中都处理了语言细节，比如活动一的主要词汇，活动二的环境描写，活动三的情绪表达，在活动四和活动五中对语言表达进行了小组反馈以及教师反馈，镜面学习，更好地规范表达。综上所述，通过成文情况分析，可见活动观在读后续写中的有效性。

七、结语

本堂课的教学彻底落实了英语教学活动观，通过活动的形式让学生的表层信息得到内化，且活动环节生动创新，规避了单一的读写模式，每个活动直指教学目标，避免了往日教学为教而教的空泛性。采用了同质团体对比实验的方法，对比落实英语学习活动观后教学前后的异同，从结果数据来看，该教学设计有效，并且成果明显。

参考文献

［1］ Pickering, M. & Garrod, S. Toward a mechanistic psychology of dialogue［J］. Behavioral and Brain Sciences, 2004, 27(2): 190-226.

［2］ 高洪德. 英语学习活动观的理念与实践探讨［J］. 中小学外语教学（中学篇），2018(4).

［3］ 王初明. 互动协同与外语教学［J］. 外语教学与研究, 2010, 42 (4) .

［4］ 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社, 2018.

Analysis and Solutions of Problems in the Continuing Writing Teaching Plan

Zeng Yan Lin Zuoli

Abstract: According to the problems presents in continuing writing teaching, the article is aiming to show the effectiveness of a teaching plan based on the view of English-learning activities. The teaching plan, as the example of continuing writing of 2017 Zhejiang National Entrance Exam, is based on English-learning activities, adopted by them leading and contents five series activities. According to the data based on each activities, the teaching plan is valid.

Key words: the view of English-learning activities; continuing writing; teaching plan

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第6期）