摘要：《学记》是《礼记》中的一篇，是中国古代最早系统讨论教育思想的重要文献。它一方面论述了办学兴教的意义，同时对教育的基本原则与方法以及导致教学成败诸因素等作了系统的讨论，并进而对教师的作用及对老师的要求等作了深入的阐发。《学记》不仅深刻地影响到中国古代两千余年的教育实践，而且对当代的教育仍然具有重要的借鉴意义。

《学记》是《礼记》中的一篇，其成书年代学界说法不一。郑玄称其“记人教学之义”，朱子则谓其“言古者学校教人传道授受之次序，与其得失兴废之所由。”这篇仅1200余字的短小文献不仅阐述了办学兴教的意义，同时也指出教学的原则、方法及教学中的问题、教师的意义等等，“是我国古代教育文献中最早、体系比较严谨而又极有价值的一篇，是我国教育史上的一份珍贵遗产，也是世界教育史上最早出现的自成体系的教育学专著”。它不仅可以视为“教育学的雏形”，其中所涉及的许多观点，对于当今的大学教育仍然具有重要的借鉴意义。

一、论教育的意义

凡论教育者，无不须先阐明教育之意义。而论及教育之意义，从宏观上看，则不外乎两个方面，即教育之于个人的意义与教育之于社会的意义。在儒家看来，教育首先是为了成就一个人个体的德行生命，《大学》一开篇即指出，“大学之道，在明明德”，即以“大学”教育的目的，在于彰明一个人内在的光明美好的德性，这是一种“为己之学”。在这一点上《学记》亦然，其曰“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，又云“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也”。不外乎是说，教育的目的就是为了“知道”、“知善”，而“教”与 “学”，则是每一个人“知道”、“知善”的必经之路。然而，教育的意义在《学记》看来并不仅于个体的道德成就。《学记》一开篇就指出：

发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！

在此我们可以看出，对儒家而言，有关政治高低不同可分为三个层次：第一个层次是“发虑宪、求善良”。所谓“发虑宪”，郑玄称“言发计虑当拟于法式”，即思考问题要合乎法度，按照政治学的术语来说，亦即合乎法度以行政，不破坏一般的政治规矩。比如在古人看来，“使民以时”，这就是合乎法度，如果在农忙的时候征农民的兵役、徭役，就是破坏法度。而所谓“求善良”，孔颖达称“能招求善良之士”，即招求一些好人善人来充任政府的官员，而不是让一些恶人坏人在人民头上作威作福。这一层次的政治，似乎已经相当清明，但在当时的儒家看来，还远远不够，它只可视为对政治的最低要求，充其量只能使政府获得小小的声誉（謏闻），并不能真正感动人民，获得人民的真正支持。进一层次的政治则是“就贤体远”。“贤”相对于“善”而言进了一层。善不必贤，但贤人一定是善人。君王如果能礼贤下士，让贤德之人来服务国家，那当然比一般意义上的好人政府要强些。同时如果又能体察与君王关系疏远的人民之心，想人民之所想，急人民之所急，那才可能动众，即感动人民。从某种意义上讲，第二层次的政治已是非常理想，但在《学记》看来仍有所不足，因为它还不能“化民”。于是，《学记》提出了它心目中最高的政治理想，即“化民成俗”。所谓“化民成俗”，就是通过对人民的教化，使老百姓对于善的生活方式因其习惯而成为自然。要实现“这一理想，自然离不开对人民的教育，故《学记》说，“其必由学乎”。如果说前两个层次只是属于“养民”的话，这一层次则属于“教民”。这是中国传统政治的最高理想，也是中国传统政治的最重要内涵，故于儒家而言，政与教本是一体之两面，所以《学记》又说，“古之王者建国君民，教学为先”。

由上所述，对《学记》而言，教育的意义体现为两个方面，一则实现个人的“成人”之道，二则实现国家的“教化”之道。但这两者之间并不是互不相干的，而是一个连续的整体过程。在《学记》看来，“化民成俗”的教化之道必须奠基于个人的教育之上。《学记》详细论及个人受教之次第，分三年、五年、七年、九年诸阶段，其以七年“论学取友”为“小成”，以九年“知类通达、强立不反”为“大成”。唯有受教育者“大成”之后，“夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。”《学记》称“大成”之后的“化民易俗”为“大学之道”，与《礼记·大学》的精神可谓若合符契。《大学》谓 “大学之道”为“明明德”与“新民”，唯有个人之 “明明德”方能“新民”；《大学》有格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下八条目，唯有个人之格、致、诚、正，方能治国平天下。《大学》又称 “物有本末，事有终始”，朱子以“明明德为本，新民为末”[5]，而在《学记》看来，既然“古之王者建国君民，教学为先”，那么，教育就是“建国君民”的根本所在。《学记》在篇末又进一步指出：

君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海；或源也，或委也。此之谓务本。

郑玄注曰：“本立而道生，言以学为本，则其德于民无不化，于俗无不成。”就此而言，《学记》虽然以“化民成俗”、“建国君民”为学之终极目的所在，但要实现这一目的，则离不开教育这一根本，这正如宋儒陈祥道所说：“末虽君子所不忘，而本则君子之所志”，而“末之所不忘则存乎学。”

二.论教育的原则与方法

《学记》对于后世教育学最具意义的是提出了一系列教育的原则与教学的方法。这些原则与方法，可以说是《学记》一篇的精华所在，并深刻地影响到中国后世的教育思想。具体来说，它们表现在如下几个方面：

第一，教学相长。《学记》指出：

虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也，故曰：教学相长也。《兑命》曰：“学学半。”其此之谓乎！

这段文字深刻地提示了教与学之间相辅相成的统一关系。吾生也有涯，吾知也无涯，我们不能穷尽所有的知识，因此，从学生的角度来讲，在学的过程中会发现学无止境，则愈加发现自己的无知，此即 “学然后知不足”。正如孔颖达所说：“不学之时，诸事荡然，不知己身何长何短，若学，则知己之所短，有不足之处也。”而从教者的角度来说，“不教之时，谓己诸事皆通。若其教人，则知己有不通，而事有困蔽。”此谓“教然后知困”。不论是知“不足”还是知“困”，都可以成为勉力向学的内在动力，所以说“能自反”、“能自强”。这样，不但学生受教师之教而日有所进，教师在教学过程中因发现问题而进一步学习，也能获得收益，教与学互相促进，所以说“教学相长”。《学记》进而引述《兑命》“学学半”之说，按孔颖达的理解，前一个 “学”字为“教”之义，所谓“学学半”，即“教人乃益己学之半”。这更是充分说明了教与学互为促进的一体关系。

第二，学不躐等。对于教育，《学记》主张循序渐进，认为学习不应该随意超越教学规律本身所要求的内在次第。首先在学制上，《学记》设置了九年的教学次第：

一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。

由一开始辨别学生的志意趣向，教授学生分析章句，由三年而五年而七年进入小成，经九年而学有大成，每一阶段所要达的教学目的各不相同，各个阶段之间也显然是一个层层递进的过程。

在具体的教学过程中，《学记》则主张“当其可”，“不凌节而施”。“当其可”，郑玄解为“可，谓年二十”，此解未免迂曲。朱子称“适当其可告之时”甚得其意，即在不同的年龄段教予与之相适应的教学内容，反之即是“凌节而施”。所谓“不凌节而施”，孔颖达解曰：“若年长而聪明者，则教以大事而多与之；若年幼而顽钝者，当教以小事又与之少。不凌节，谓年、才所堪，不越其节，分而教之。”故《学记》又说：“幼者听而弗问，学不躐等也。”也就是说，如果年幼的学生问出一些超越其理解能力与学识水平的问题，那么就是所谓“躐等”，正如宋代的吕祖谦说，“幼者逾节而问，即是躐等。”宋儒方愨则指出：“夫入道有序，进学有时，所谓等也。幼而为长者之事，则为躐等矣。”

第三，长善救失。《学记》说：“教也者，长善而救其失者也。”“长善”，即是努力发现学生的优点与长处，通过正面积极地引导，使学生身上的优点与长处得以充分地发挥；“救失”，则是对不同学生身上所存在的缺点与毛病，来有针对性地加以纠偏与改正。因此，所谓“长善救失”的原则，正如吕祖谦所说，“扶持长养人之善端，救人之偏失”。

第四，豫时孙摩。《学记》说：

大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。

这就是所谓“豫时孙摩”的原则。所谓“豫”，就是预防的原则，指某种不良倾向尚未发生时就及时采取预防措施，而不是等到不良行为发生后再强制阻止，即《学记》所说“发然后禁，则扞格而不胜”，即会引起学生情绪上的抵触而不能收取良好的效果。“时”是及时，“当其可之谓时”，即要把握教学的最佳时机，适时进行，否则“时过而后学，则勤苦而难成”。所谓“孙”，郑玄解作“顺”，即要求教学中循序渐进。若不能循序渐进，则是上文所说的“躐等”，亦即《学记》所说，“杂施而不孙，则坏乱而不修”。孔颖达认为“杂施”指的是教学过程中“杂乱无次越节”，即教学不遵循一定的顺序进行，那就是不顺，就会使教学陷于混乱而难以收到效果。“摩”，郑玄谓“相切磋也”，指相互观摩，取长补短，即“相观而善之谓摩”。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻。”当然，相互观摩这一原则主要体现在良师益友之间，如果交结的是 “损友”，不能相与辅仁责善，则不但无助于学，反而导致“燕朋逆其师，燕辟废其学”。总之，在《学记》看来，“豫时孙摩”是最基本的教学原则之一，所以说“此四者，教之所由兴也”。反过来，如果不能遵守这些原则，如“发然后禁”，“时过然后学”， “杂施而不孙”，“独学而无友”“燕朋逆其师；燕辟废其学”，则《学记》说，“此六者，教之所由废也。”

第五，藏息相辅。《学记》说：

时教必有正业,退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。

在中国教育史上，这是第一次明确地提到课内学习与课外生活之间的相互关系。“正业”指正课的学习，“居学”指课外的生活，如陆佃说“正业言时教之所教也，若春诵夏弦，春秋教以礼乐，冬夏教以诗书是；居学言退息之所学也，若不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗是也”。对古人而言，诗、书、礼、乐是正课所要学习的内容，但是，除了正课学习之外，还需在退息之余辅之以课外的活动。如说“不学操缦，不能安弦”，“安弦”指学习正乐、雅乐的乐器，是正业之所习，而“操缦”，郑玄谓“杂弄”（p1432），指弹拨的基本技能指法，这是“退息” 之“居学”。“操缦”虽然不是乐之正者，但若不先学其基本指法，就无法弹奏琴瑟之类的正乐。如孔颖达说：“言人将学琴瑟，若不先学调弦杂弄，则手指不便，手指不便则不能安正其弦。先学杂弄，然后音曲乃成也。”再比如“不学博依，不能安诗”。博依，郑玄谓“广譬喻也”，即依倚于譬喻。诗中大量运用比兴，所以不学博依，就不知比兴而不能更好地理解诗，如孔颖达说：“若欲学诗，先依倚广博譬喻。若不学广博譬喻，则不能安善其诗。”也就是说，在《学记》看来，要学诗书礼乐之正典，就离不开“居学”中所学的操缦、博依、杂服之类的杂艺，所以说“不兴其艺，不能乐学”，此正是孔子“游于艺”的精神所在。是以《学记》总结说，“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”“藏”，即入学受业；修，修习之，修习正业；息，指退而私居；游，指游心于居学。这样，根据这一藏息相辅的原则，入学受业则有所修，休息居学则有所游，教学活动就既不是单一刻板课内学习，而学生又无时无刻不在学习之中。

第六，启发诱导。孔子在《论语·述而》中说：“不愤不启，不悱不发”，《学记》进一步继承了这一教育思想，将启发诱导作为一个重要的教育原则提了出来：

君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。

“君子之教喻也”，这里的“喻”即是以启发诱导的方法晓喻学生。具体地说，体现为三个方面：第一，“道而弗牵”，即通过引导来使学生知晓方向，而非强行牵引使学生跟从，能遵从这一原则，“道而弗牵则和”，和即心情愉悦，即方愨所说的“使从者有乐学之心”。第二，“强而弗抑”，强指勉励，抑指压制，即鼓励而不压制，如此则“强而弗抑则易”，从而“使有所勉而弗抑之使退，则人无难能之病”，也就是使学生不致于望而生畏、知难而退。第三，“开而弗达”，开即启发，达即直接表达，也就是说，通过启发学生去探究，而不是直接告之结论，从而“开而弗达则思”，即促使学生进行独立的思考，如方愨说的，“开之使有所入而弗达之使知，则人有自得之益。”这三个方面的关系是相辅相成的，宋代的戴溪对此作了极为精彩的评论：“道而弗牵，强而弗抑，未尝示人以其难；开而弗达，亦未尝示人以其易。不示人以难，则教者有善诱之功，学者有欲罢不能之意；不示人以易，则教者寓愤悱之机，学者有启发之功。”此说可谓深得启发诱导这一教育原则的精髓所在。

三、论师道

作为先秦教育思想的代表性文献，《学记》不仅论述了教育的原则与方法，还就师道本身作了相当深入的讨论。

教育离不开老师，《学记》将师者的地位看得很高，其曰：

能为师然后能为长；能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。是故择师不可不慎也。《记》曰：“三王四代唯其师。”此之谓乎！

戴溪曰：“君、师、长三者不同，皆以教化其民。”从化民成俗的意义上讲，君王、老师与官长的使命是一样的，朱子则直接说，“但能为师以教人，则能为君以治人。”由此可见，师者在儒家的政教体系中具有极为核心的地位，所以《学记》才引述古代的文献称“三王四代唯其师”。也正是出于师者的重要性，《学记》才说“择师不可不慎”。

既然教师在儒家的教化系统中具有如此重要的地位，所以《学记》就进而要求受教者要亲近师长，接受老师的教诲。在《学记》所设计的九年教育次第中，“五年视博习亲师”，即第五年要做到在广博学习的基础上亲近老师。而在学之大成的第九年，即能“强立而不反”，而所谓“不反”，按郑玄的理解，即“不违师道也”。也就是说，唯有学之大成之后，才能真正做到不违背老师的教诲。正是因为如此，《学记》要求学生们要“安其学而亲其师”，这样才能“虽离师辅而不反”。与之相反的是，“隐其学而疾其师”，若老师有失师道，则弟子 “隐没其师之学，而憎疾其师”，以至于“燕朋逆其师”，则是教育不成功的重要原因之一。

在《学记》看来，理想的教育不仅要亲近师长，更要尊师重道：

凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸则弗臣也，当其为师则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子，无北面；所以尊师也。

“严师”之“严”，郑玄训为尊敬。在《学记》看来，能尊敬老师，则师道尊严，师道尊严则人民自然向学敬学，从而也就能更好地达到教化的效果。在古代的礼制中，一般认为君尊臣卑，但《学记》认为有两个例外，其一是作为祭祀对象的 “尸”，其二则是君王之“师”。也就是说，君王地位虽尊，但不能以臣礼视其师，此即尊师之意也。

在《学记》看来，老师固然地位尊崇，但同时又提出“择师不可不慎”，从而对老师也提出相当高的要求，具体体现在如下四个方面：

第一，要求教师对待学生要诚心实意，要充分体现教师的责任感与敬业精神，尤其反对“使人不由其诚”。

第二，要求教师对学生的个性与差别有充分的了解。《学记》指出，“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。”郑玄解释说：“失于多，谓才少者；失于寡，谓才多者；失于易，谓好问不识者；失于止，谓好思不问者。”所谓“此四者，心之莫同也”，孔颖达说：“结前四失，是由人心之异故也。”也就是说，每个学生都有其个体的差异性，不同的特点在受教育的过程中各有其偏失。因此，教师要做的工作便是“知其心”，“知其心，然后能救其失也”，也就是说，老师要有针对性地根据不同学生的特点来补救其偏失。在此基础上，老师要努力做到因材施教，而不能“教人不尽其材”。此外，在教学中不能不顾学生的心理感受与接受程度，反对在教学过程中“不顾其安”的现象。

第三，要求教师充分掌握教学规律与教学方法。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”

《学记》提出了诸如教学相长、长善救失、豫时孙摩、藏息相辅等多方面的教育原则与教学方法，这些原则与方法是教育成败兴废关键所在。因此，就老师而言，必须深刻地理解这些原则，娴熟地掌握这些方法，才有资格为人师表。例如，在教学方法上，《学记》便强调“能博喻然后能为师”。

第四，要求教师具有为师者所应有的学识与素养，认为“记问之学，不足以为人师”。所谓“记问之学”，如孔颖达所说“不善教学者，谓心未解其义，而但逆记他人杂问而谓之解。至临时为人解说，则先述其所记而示人。”这是一种不加消化、死记硬背、照本宣科的学问。《学记》对此直接提出了批评：“今之教者，呻其佔毕，多其讯”。郑玄释之曰：“言今之师，自不晓经之义，但吟诵其所视之简文，多其难问也。”这正是批评某些教师不通经义，只会照本宣科，即看着竹简上的文字吟诵与提问而已。《学记》所以称其“不足以为人师” 者，正如戴溪所说：“若记问之学足以为人师，则学者求诸简编可也。”

四、小结

作为中国教育思想史上最经典的文献之一，《学记》也是儒家论教育最具代表性的作品，其 “以教育为政治之本源”的论述，赋予教育在中国传统社会中以极高的地位，受此影响，中华文化逐渐形成了一个延绵不绝的尊师重教的传统。同时，《学记》所论教育之原则与方法，也是古人留给我们的一份宝贵财富，经过两千多年的教育实践的检验，在今天仍然具有生命力。其教学相长、启发诱导、藏息相辅等原则，在我们今天的教育实践过程中无疑仍然具有相当大的指导作用，而《学记》所批评的错误的教学方法在当前大中小学教育中亦是屡见不鲜。假如我们今天能够充分贯彻《学记》所阐发的诸多教育原则与教学方法，那么，正如清代学者陈澧在《东塾读书记》中所指出的：“若以此为法，学术由此而盛，人才由此而生矣。”

原文发表于《大学教育科学》2017年第6期

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