记忆训练的方法，记忆存取

早上，如往常般骑着电单车上班。出了小区偏门，恰逢上学高峰，宝翠路两边挨挨挤挤停满了临时送孩子上学的轿车，只剩下中间小道，供汽车出出进进。在斑马线上正欲穿行过去，余光发现右侧一辆车快速驶来，略显莽撞，当然，也许是司机对自己车技过于自信。本想停下车来，迫使对方减速停车，又担心过于突兀，反而不妥。于是稍微停留一下，待对方速度稍减，就尾随过去。三十米的距离，眼看着孩子下车走向校门，车仍然停在原地，估计是司机目送孩子走入校门才掉头离去。

我敲了敲车窗，司机转头看了看，没反应。我又敲了两下，司机落下车窗。

“家长，车子不要开那么快！”不待对方发问，我直接开口。

“没有多快呀。”对方明显愕然了一下，语气略显生硬。可能又觉得我面熟，迅速避开我有点压迫的目光，估计正在调动自己的长时记忆。

“这么多师生家长，一定要慢一点。”我盯着对方，撂下一句话，然后骑车离开。

一个微不足道的插曲，却在心中种下了“剪不断理还乱”的“苦苦思索”。骑车去总校的路上，脑袋里一直闪现着对方的面容。今天是全校学生的外出社会实践，在一天的行程中，这种“回忆、比对”时不时跳将出来，强迫症般地纠缠着我。

这个家长，我一定在那里见过，甚至和其说过几句话，这一点我是非常肯定的。但具体在哪里？为什么有过交流？却始终“调取”不出那封存着的长时记忆。

我还坚定地相信，也许会在某个时间节点，一定会有“灵光一闪”的时刻：关于这个家长的更加详细的信息，会瞬间涌上眼前。

这就是记忆，这个人的信息暂时封存在我的长时记忆中，但没有合适的场景和恰当的信息，却始终无法进入短时记忆的层面。

这个记忆“故障”，让我对教育生活中绕不开的“记忆”，又有了稍作梳理的兴趣。

毫无疑问，记忆，是学习的基础。没有记忆，就没有学习。百度百科中，是这样定义记忆的：记忆，是人脑对经验过事物的识记、保持、再现或再认，它是进行思维、想象等高级心理活动的基础。学习本身，就是一种高级心理活动。所以，没有记忆，就没有学习。

教育的经验告诉我们，一个记忆力好的孩子，小学阶段的知识学习，基本上不会遇到太大的问题。换句话说，小学学习，更倚重记忆。再换句话说，更高阶的能力，诸如反应力、自控力、思维力等，其训练与培养的前提，均是记忆力。

记忆是心理学和脑科学研究的重要对象，心理学侧重记忆的识记、保持、回忆和再认等过程中一系列的心理机制，从认知维度为记忆力发展提供了多元的方法和策略；脑科学则从神经生理学的视角，将记忆功能进行大脑定位，将记忆与神经组织的发展水平联系起来，从而为记忆力发展提供了另外一种全新的选项。

除此之外，记忆分明又与教育密切相关，理应成为教育研究的对象。当然，这种研究，更多聚焦于行动层面。

情绪好，记忆好；精神状态佳好，记忆效率高。这是教师最直观的经验。然而，直观经验，在教学准备中，是最容易忽略的。老师把很多的精力用于分析学情，用于研究教学目标，用于剖析教学知识点，用于设计教学活动。这些努力，虽间接上有助于激发孩子对学习本身的兴趣以及参与课堂学习的积极性，但却没有直接有效地从技术和方法上营造学习与记忆的场。反之，基于记忆的教育准备会更加充备，比如教学前的热身活动，比如关联情绪和状态的情景引入，比如对学生学习情绪的调动，比如教学过程中适时适度活跃一下课堂氛围等等。此外，教师情绪和精神状态，是最好的催化剂。教师精神状态的高度投入，同样影响和决定着课堂中学生的高度投入。

记忆是有方法的。美国缅因州的国家训练实验室研究发现，就学习记忆的保持而言，从“听讲”、“阅读”、“声音图片”，到“示范”、“小组讨论”、“演练或讲授”等六种学习方式，学习的保持率表现出明显的从低到高的差异，而最后的“做中学”或者“讲授”，位于学习金字塔的顶端。但即使教育的结论摆在那里，我们仍然甚少行动或者无动于衷，教师仍然习惯于按照自己固有的方式去推进课堂。原因也很简单，越是走向金字塔的上端，教师对课堂的控制力也就越弱，越需要非凡组织力以及先进教育理念的支撑，越要求教师宏观把控课堂，微观放手课堂。后三种学习方式，学生已经摆脱了被动学习，从而走向主动学习。学生从被动变为主动，教师就可有可能从主动变为被动，这也许就是高效学习方式很难流行于课堂的“潜台词”。

记忆是有规律的，这个规律与重复的时间和次数密切相关。课堂教学设计，可以有意识顺应这种记忆的规律。最简单的做法，是环环相扣，环节之间，设置更多的由教师或者学生发起的“总结式”重复；复杂的做法，是教学设计一直围绕着学生“最近发展区”展开，一直在学生现有水平的基础上有所提高，为学生知识能力建构提供便宜与可能。这就要求，教学目标定位非常精准，而且是越少越好，太多太泛，教师就会被目标所左右，所分化，而缺乏指向性，更不可能预留重复的空间和时间；教师讲得越少越好，将课堂还给学生，学生学习的特点决定着知识往往在重复中螺旋式上升。

记忆是多种多样的，如形象记忆，情绪记忆，逻辑记忆，动作记忆等。针对记忆的类型，有计划选择相应的方法，并给予相应的刺激，课堂学习的记忆效果，一定会大幅提升。这当然有个前提条件，即，教师熟知这些记忆的类型，并自觉应用于教学设计之中。形象思维是小学生的专利，如果不与记忆建立联系，简直过于浪费。直观形象，与孩子的思维方式不谋而合，同样有利于记忆的训练和保持。看到一幅图，记起一首诗，听到一首歌，想起一节课，形成这种连接的最大考验，就是教师基于记忆类型的教学能力和水平。课堂上，教师让学生又唱又跳，让学生运用思维导图结构化所学知识内容等，其实就是在针对性强化孩子记忆。此外，联想记忆，情景记忆，线索记忆等，有了充足的准备，基于记忆的课堂教学，大有所为。

自始至终，我反复强调着一个观点：当教师研究并于教学中有目地应用记忆方法策略时，我们不仅仅在课堂教学中直接强化学生记忆的显性结果，更重要的，我们会把关于记忆的方法与策略潜移默化地传递给孩子。拥有方法，孩子的记忆就不再是随心随性随意的，而是掌握了响应的工具。这时，我们就是在发展与训练孩子的记忆力，而非保持与延长孩子对某个具体知识的记忆。二者之间，有着本质的区别。前者是提升孩子记忆的硬件配置，后者仅仅是为孩子的记忆安装了某些软件而已。

回到开头，为何啰里啰唆相对繁琐地写下这样一个“引子”呢？很多人都有过类似的“回忆障碍”，不就是“努力回想而不得，不经意间涌出来”吗。刻意为之，原因有二。其一，这件事，恰好与我对记忆的“教育”思考联系在一起，这必将成为另一种“联想记忆”，帮助我记住并有意识运用思考的结果。其二，我认为，作为教育人的我们，不能过于依赖“回忆”。我们已经不是孩子，记忆已经不是我们最重要最前置的学习方式，我们更仰仗逻辑与意义。很多事情，忘了就忘了，不要偏执地绞尽脑汁想要记起，这无疑是难为自己；有些事情，一定要永远留在心中，那就是方法与能力。

也就是说，作为教育者，我们要更重视“关乎记忆”的知识，而不是如孩子一般，要留下“关乎知识”的记忆。