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高中英语单元话题语境下的词汇教学

——以Unit 2 Wildlife Protection为例

江淑芳

摘要：本文分析高中英语单元词汇教学的现状。结合加工层次理论，笔者阐述词汇复现和语义层面加工的重要性，尝试建构单元话题语境下的词汇教学模式，即“话题下整合单元词汇—语境中加工复现词汇—合作式搭建词汇语义网—创造性迁移运用词汇”。以人教版（2019年版）高中《英语》必修二Unit 2 Wildlife Protection为例，探索该教学模式的具体运用。

关键词：高中英语；词汇教学；单元话题；语境

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》以下简称《课程标准》）提出，词汇学习不是单纯的词语记忆，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动（教育部 2020）。教师应通过听、说、读、写、看等实践活动，帮助学生感知、理解相关主题意义，使用词汇表达相关话题的信息和意义。

然而，许多教师在高中英语词汇教学中孤立地讲解词汇知识，忽视了词汇在单元话题语境下的理解与表达、巩固与复现，不重视根据单元话题内容梳理词块、建构词汇语义网，导致词汇教学过程机械化、碎片化、低效化。词汇教学如何体现单元整体思考、如何依据话题语境构建词汇语义网、如何提高单元词汇的复现数量和质量，是高中英语教师必须考虑的问题。

一、高中英语单元词汇教学的现状

（一）机械化

教师在处理教材单元词汇时仍采取“教师讲解，学生抄写”的方式。在整个词汇教学过程中，教师的讲多于学生的说、词汇的抄写多于词汇的学习，方式单一且思维含量低。可以说，学生的词汇学习没有真正发生。

（二）碎片化

教师重视对高考重点词汇的讲解，在备课时会先挑出单元词汇表中的重点词汇，重点讲解，包括音、形、义，同义词、反义词、构词法等，采用选择、填空、造句等方式，力求一步到位。这样的词汇教学只注重单个词知识点的呈现和运用，知识点之间和词汇之间缺乏系统性，导致学生的词汇知识存储碎片化。

（三）低效化

在讲授词汇时，大多数教师很少创设语境，即使创设语境，也不够真实。另外，教师不重视词汇复现，或者复现随意性大、频率低、质量差，加之缺少产出性活动，致使学生对词汇的掌握停留在接受性层面，记忆痕迹浅、遗忘快、运用能力低。

二、加工层次理论与单元话题语境下的英语词汇教学

阿特金森和谢夫林（Atkinson & Shiffrin 1968）提出了一个系统的、全面的信息加工模式，即记忆信息三级加工模型：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。信息从短时记忆转入长时记忆，是通过复述实现的，复述时间越长，记忆保持就越好。也就是说，词汇复现是词汇从短时记忆转入长时记忆的关键，适时的复现对词汇记忆有很大帮助。

克雷克与洛克哈特（Craik & Lockhart 1972）在此基础上提出了“加工层次理论”。他们认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式，加工层次越深，记忆保持就越好。根据该理论，认知加工有两个层次，第一层次加工即形式加工层次，指对一个词的语音、拼写、词性的加工；第二层次加工即语义加工层次，指一个词得到识别后，还可以与其他词建立关联，与有关的表象和故事联系起来。换言之，第二层次加工建立在第一层次之上，它注重对词的语义层面进行多角度加工，而非局限于加工词的发音、拼写和词性，因为意义的信息更容易被记住。许多有关记忆理论的研究认为语义加工比非语义加工的效果好，认为记忆的效果取决于信息是如何编码的，依据语义线索进行编码的信息比知觉编码的信息的回忆效果好（罗伯特·索尔所、金伯利·麦克林，等2019）。所以，从信息加工的角度来看，单元词汇学习应紧紧围绕单元话题，在丰富的语境中多角度加工、复现，从而构建单元词汇语义网，做到对词汇的深加工。

对于语义层面的加工，维特洛克（Wittrock 1974）进一步提出了产生性加工的概念，即英语学习者根据自己的能力，结合已有的知识和经验，进一步加工词汇，这样更容易记忆目标词汇。这一理论也得到了验证（张庆宗、吴喜燕 2002）。

可见，单元词汇学习除了强调复现的质量和数量、语义层面的加工外，还应通过创设产出性加工活动，让新词项被主动内化到学习者己有的认知结构中，形成新的认知结构。

三、单元话题语境下的高中英语词汇教学的实施

教师要全面又有侧重地组织单元词汇教学，以单元话题为主线，依托语篇，创设丰富的语境和有意义的活动，真正帮助学生提高词汇的理解和运用能力。从操作层面来说，教师如何开展单元话题语境下的词汇教学仍是一个值得探讨的问题。

下面以人教版（2019年版）高中《英语》必修二Unit 2 Wildlife Protection为例，探索单元话题语境下的词汇教学模式的具体实施。

（一）话题下整合单元词汇

教师通常会按照教材的单元词汇表有重点、孤立地进行词汇教学或者分语篇进行词汇教学，而语篇之间是相互脱节的。单元词汇教学首先应依托语篇，并打破语篇限制。《课程标准》明确指出，学习词汇不只是记忆词的音、形、义，更重要的是在语篇中，通过听、说、读、看、写等语言活动，理解和表达与各种主题相关的信息或观点（教育部 2020）。所以，教师应细读单元内各语篇，梳理单元语篇内在的话题语义联系，为按单元子话题重新归类组合目标词汇作好准备。

本单元共有3个大语篇、5个小语篇，单元话题为“野生动物保护”（见表1）。

基于单元语篇，教师整理出语篇内在的话题语义联系：野生动物的困境（plight）—造成困境的原因（causes）—可以采取的措施（measures），详见图1。

根据以上3个单元子话题，教师把主要的目标词汇重新归类组合，使每个词汇项目都带有话题功能，详见图2。

围绕“野生动物保护”的话题，子话题圈内是单元重点词，子话题圈外的粗体词是单元目标词，采用了词块的呈现方式。由内而外，话题词汇的重要性逐渐降低，词汇复现的频率随之从高到低。

（二）语境中加工复现词汇

在对单元词汇进行规整后，教师要根据子话题的逻辑顺序，依托课内或课外的语篇，在丰富的语境中加工和复现词汇。

1. 形式加工

本层次加工是指对一个词的语音、拼写、词性的加工。教师结合本单元语篇，配上图片（见图3），围绕3个单元子话题，呈现目标词，帮助学生在真实的语境中识别目标词的拼写、词性及词义。

2. 语义加工

语义加工主要关注语义的迁移、语义变化、词义及词与词之间的关系。教师通过微型语境即上下文猜词义、英译汉、汉译英、填空、归纳等让学生理解目标词的词形变化、一词多义及具体用法。以重点词alarm为例：

alarm第一次出现在教师提供的有关野生动物困境的语篇中，是以形容词alarming的形式出现的。学生可根据上下文推测alarming的意思是“令人惊恐的”。教师提供微型语境，让学生猜测alarm的多种词义，并通过填词和汉译英帮助他们掌握alarm的两个形容词的词义和用法。学生归纳alarm的两种词性及相应的语义和用法（见图4）。

至此，学生已经理解了目标词的意义和用法。这是学生调动原有知识、经验和能力对信息进行主动构建。此时，教师要创设一些产出性活动，高质量复现目标词，提升学生的词汇运用能力。根据单元子话题，教师设置了相应的产出性活动（见表2）。

在活动1中，有学生提到大熊猫。

S1：The panda is one of the endangered species. Around the world，less than 3000 are alive. They’re in great danger of extinction.

T：Yes. Hopefully，they won’t be e_______.（建议答案：extinct）

当该生谈到单元目标词extinction时，教师及时引导学生说出它的形容词：extinct。可见，学生已掌握了extinction及其词根extinct的意义和用法。

在活动2中，有学生（S2）回答：“As far as I know，the reason why pandas are in danger of extinction is their habitat loss，which is caused by human activities. They always want to build more buildings and they have been polluting pandas’ living environment. As a result，the number of pandas is decreasing at an alarming rate.”

T：Good point. Everyone，could you think out why people always want to build more buildings?

Ss：They want to make more money. The population has been becoming larger，so they need more space to live.

T：Yes，so we have to say that humans destroy pandas’ habitats just for ___________.（建议答案：themselves）In other words，wildlife’s plight is due to human activities caused by their greed，selfishness and ignorance.

由此可见，在不同的语境中复现目标词alarming、extinction、habitat loss，能够让学生及时掌握其语义和用法。

在活动3中，学生小组合作思考、讨论改变野生动物困境的措施。某个小组讨论成果分享如下：

We try to think out some measures to protect pandas. First，shoot more videos to record their loveliness. Struck by it，more people are more than willing to protect them. Second，their habitats should be protected well. Also，more reserves are expected to be built and expert scientists help them have more baby pandas. Last，turn to the WWF for help. Make more people aware that many animal species cannot adapt to the changes brought about by the modern society.

不难看出，通过这3个活动，学生基本掌握了所学目标词。

（三）合作式搭建词汇语义网

在以上一系列活动中，学生根据词性、词语的习惯搭配和主题内容，悄然搭建单元词汇语义网，但还没成形。接下来，教师可以根据主题，引导学生合作探究，使用思维导图梳理词汇，将单元词汇语义网显性化。一对同桌合作的单元词汇语义网见图5：

（四）创造性迁移运用词汇

至此，学生虽然已经具备了一定的词汇运用能力，但还需要教师创设更多的产出性情境，帮助他们迁移内化结构化知识，提高其词汇使用的准确度。前面的活动以读、看、说为主，接下来，教师可以设计一些贴合学生生活又有创意的活动，促使其逐渐能独立地在听、说、读、写、看中运用目标词汇进行交流和表达，达到迁移内化、自如运用的目的。

例如，教师可以设计小组海报制作活动，具体内容为：国际珍稀动物保护日即将到来，请选取一种珍稀动物，通过小组合作、查阅资料，为WWF官方网站制作一张宣传海报，倡议更多的人参与珍稀动物保护。

教师也可以设计小组汇报活动，具体内容为：国际珍稀动物保护日即将到来，你们班想在当天进行珍稀动物保护宣传，并邀请外教参加。请选取一种珍稀动物，通过小组合作、查阅资料，汇报其现状、原因、国际和当地已采取的保护措施、你们组建议的保护措施。

结语

有效的词汇学习需要教师提升单元整体教学意识。在本单元词汇教学设计中，教师以“野生动物的困境—困境产生的原因—摆脱困境的措施”为主线，充分利用语篇语境，真正做到了源于语境、归于语境。同时，教师设计了大量围绕单元话题的产出性活动，帮助学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中高质量地复现词汇，逐步建构单元词汇语义网，将零散的词汇记忆结构化。可以说，本堂课教学活动设计符合学生的认知水平，环环相扣、层层递进，帮助他们实现知识向能力的真正转换，并使他们的认知和情感在词汇语义加工中高度融合。

总之，词汇学习是一个长期综合实践和有效积累的过程（教育部 2020）。在高中英语单元词汇教学中，教师应紧扣单元话题设计一系列综合性、产出性的语言实践活动，通过不断复现重点单词和词块，帮助学生在丰富的语境中理解并尝试运用目标词汇，逐步建构系统的词汇网，提升其词汇运用能力，最终达到语言的内化和综合素养的提升。

参考文献

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社.

罗伯特·索尔所，金伯利·麦克林，奥托·麦克林. 2019. 认知心理学[M]. 第8版. 邵志芳，译. 上海：上海人民出版社.

张庆宗，吴喜燕. 2002. 认知加工层次与外语词汇学习——词汇认知直接学习法[J]. 现代外语（季刊），（2）：176-186.

Atkinson，R. C. & R. M. Shiffrin. 1968. Human memory：A proposed system and its control process [C]. The psychology of learning and motivation：Advances in research and theory Vol.1，eds. W. K. Spence. New York：Academic Press.

Craik，F. I. M & Lockhart，R. S. 1972. Levels of processing：A framework for memory research [J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior II，11（6）：671-684.

Wittrock，M. C. 1974. Learning as a generative process [J]. Educational Psychologist，11（1）.

（本文首次发表在《英语教师》2021年第15期）