在新高一起始阶段，为了解学生在初中阶段的英语背诵情况，笔者于学期初第一个周末布置了一项特殊的笔谈作业，请学生回顾并写下自己的英语学习故事。在46人提交的总共约9万字的文本中，以“背（诵）”为关键词进行检索，结果显示该关键词共出现157次，平均每人约3次。深度挖掘与分析文本中与背诵有关的内容后发现，学生的背诵行为有三个外显特征：信心不足、认知薄弱、工具依赖。信心不足表现在畏背、厌背、延背；认知薄弱体现在孤立地背单词、语法薄弱、语境意识欠缺；工具依赖是指过度依赖手机或电脑软件来背单词。

依据访谈结果，笔者将具有以上三种不同特征的学生分别归为A组、C组、T组，各组分别设有一位组长。笔者在此基础上开展基于学生参与的背诵ACT模式叙事研究。ACT分别指情感机制（Affective Mechanism）、认知策略（Cognitive Strategies）、技术工具（Technological Tools）。ACT本身恰巧是个单词，因此笔者将此次叙事研究的寓意设定为“背诵，行动起来吧！”

在研究中，笔者因组施策，为ACT三组分别设计了三种具体的教学措施。A组为教师示范技巧、传递信心，开展系列比赛、制造动力；C组为创设情境、启发背诵策略，搭建支架、助力语言表达；T组为教学课件辅助文本设空、背考协同，语料检索工具集中展示、突破瓶颈。

为让每个学生积极参与互动，本研究采取以下策略：一是选择在晚自习时开展教学研究，该时段时间比较宽裕；二是师生围桌就座，创设学生参与的民主平等氛围；三是教学以启发式与讨论式对话进行，避免教师“一言堂”；四是师生根据需要准备书籍、电脑、词典等工具。经过一段时间的实践，各组学生的背诵意识与信心呈现积极变化，背诵效率大幅提高，背诵成就感显著增强。

A组的问题本质是学生对背诵的信心不足，易焦虑和紧张，属情感范畴。成就感缺失是信心不足的原因之一。一个学生写道：“每次考背诵，我都是垫底的，太没意思了！”可见，让A组体验成就感、消除畏背心理、塑造背诵信心是首要任务。

教师示范技巧，传递信心

在圆桌辅导中，笔者以闲聊的方式开启与学生的对话，在学生消除戒心后，笔者在纸上写下“背诵”两个大字，让学生说说对背诵的理解。学生“轻蔑”地说：“就是背呗，记忆啊。”除此之外，没有其他补充信息。笔者拿出字典，查阅“诵”的含义，并说道：“‘诵’就是要‘读出声音来’，平时有谁做到这一点？”学生承认自己的背诵基本上是默读。笔者接着又写下“三皮”两个字再让学生猜测意思，学生感到很困惑。接下来笔者解释道：

为说明这一点，笔者当场演示了一段英文绕口令。学生流露出钦佩的神情并询问笔者怎么会如此熟练，笔者答道：“无它，惟口熟耳。”然后，笔者邀请学生一起尝试，并将提前写了绕口令的纸条分发给他们。稍加练习之后，有学生主动尝试说绕口令，虽不够流畅，但语音基本正确，这给了其他学生很大信心。经过一段时间的练习，学生基本都能顺利完成。笔者还会不定时请他们表演，鼓励他们坚持练习。

有一次笔者让学生写自评时，A组学生H写道：

行为心理学ABC法则提出，人们对一件事情的反应过程包含A、B、C三个部分，其中A是触发因素（Activating Events），B是信念、想法（Beliefs），C是结果（Consequences）。通常人们认为C是由A引起的，实际上B才是导致C的因素（Ellis，1980）。本例中，学生坚持尝试背诵这个结果（C），得益于学生背诵观念（B）的调整，而教师示范只是触发因素（A）。因此，教师要特别关注学生的学习观念与态度，挖掘他们的内驱力，以达到事半功倍的效果。

开展系列比赛，制造动力

保持学生的背诵意愿至关重要。如果学生没能体会背诵带来的成就感与满足感，就会失去背诵的动力。此外，学生在高中阶段课业压力加大，如果无法体会背诵的乐趣，自然会将其视为一种负担。

在一次圆桌辅导中，笔者先表扬A组前段时间的进步，然后话锋一转，“忧心忡忡”地问：“我担心大家过一段时间就不那么积极了。大家有什么好办法调动积极性吗？”学生Y提到初中曾参与过背诵比赛，认为这是一种可行的办法。她的建议得到其他学生的响应。笔者顺势说：“好！为了让比赛更有仪式感，我们给比赛取个名字怎么样？大家正好学了Musical Genius贝多芬这一课，不如就叫‘背多分’杯吧？”学生大笑。笑声中，笔者又抛出“分必得”“有背无患”等一系列比赛名称，补充道：“分必得，治畏背，背完这一部分，英语考试就不头痛了。”大家又是一阵笑，愉快地接受了教师的建议。利用谐音给比赛取名，有效激发了学生的兴趣。

接着师生就比赛形式达成以下共识：将比赛分为必背与选背环节，必背环节叫“分必得”，选背环节叫“背多分”。“背多分”是加分项，旨在鼓励学有余力的学生额外背诵自己感兴趣或笔者提供的英文文章。“背多分”环节由组长担任记分员，具体加分取决于文章词数，累积到一定分数可获得奖励。

再访发现，系列比赛成效喜人。A组组长D说：“这个做法很有趣，同学们热情高涨，几乎每天都有同学找我额外加背，我忙得够呛，但很开心！”学生B说：“我建议同学们把自己找到的好文好段和全班分享，让有意者一起学习。”学生C补充道：“建议让背诵流利的同学在班上表演！”笔者微笑看着他说：“建议很棒！Approved！明天就从你开始表演吧！”访谈在一阵笑声中结束。第二天，笔者安排学生C示范背诵，他用声情并茂的展示赢得全班阵阵掌声。以上活动给A组学生带来极大的学习成就感，并产生持续背诵的动力。

C组最大的困难在词汇记忆，属认知范畴。刘道义（2022）的调查发现，词汇记忆困难表现出的“记不住”“易遗忘”“易混淆”“词义记忆困难”等认知问题占总受访人数的87.1%。因此，解决词汇认知问题的关键是解决词汇记忆问题。词块比单词的语义更丰富，因此笔者更注重词块的理解与记忆。

创设情境，启发背诵策略

在认知策略指导上，笔者对C组采用启发式教学。首先，笔者让学生观看两则短片，一则是历史上码头工人搬货上下船，另一则是现代化码头用起重机装卸集装箱。然后，笔者基于视频情境提出第一个问题：“两种装卸方式有什么区别？”学生各抒己见，归纳出前者劳心劳力，后者省心省力。接着，笔者提出第二个问题：“请把背单词想象成搬运货物到大脑的过程，我们怎么做才能省心省力？”学生若有所思。笔者随即展示了一段自己的随笔，请学生一起思考：

随后笔者解释道，词块不是零散的单词，而是有着某种特定模式的、兼具一定语法规则的、适用于不同环境的、有特定意义的语言板块，包括单词、短语、搭配、交际用语、固定句式或语篇框架（Lewis，1997），并列举了“How do you do?”“from my perspective”等常见词块。然后，笔者让学生学以致用，标出教材课文中的词块。在笔者的指导下，学生基本能独立完成，并用集装箱式记忆法快速完成了记忆任务。

搭建支架，助力语言表达

圆桌辅导中，笔者搭建了两种辅助语言表达的支架。

一是关键词支架。笔者先引导学生找出文章或段落中的关键词，利用各关键词的首字母作为提示，在深入理解文章内容的基础上，分别搜索或提炼以这些字母为首字母的表达方式，包括单词、词块和句子。这些表达方式作为关键词的示例，进一步帮助学生理解文章的要点。教师也可以针对关键词设计问题，让学生先找答案，最后引出关键词。

以北师大版高中《英语》（2019 年版）必修第二册Unit 6 Lesson 1的语篇“A Medical Pioneer”为例，本文介绍了屠呦呦的生平，关键词是pioneer。学生学完本文后对屠呦呦有了一定了解。课后，笔者召集C组做辅导，提出问题：“What qualities make Tu a pioneer?”并鼓励C组再次阅读课文，从细节中提炼观点。学生合作学习，找出或提炼了以下单词或词块，如persistent、innovative、optimistic、never give up、earnest、enthusiastic、responsible等。学生边说，笔者按一定顺序边记录，最后提醒学生观察每一行的首字母，学生发现这些字母串起来正好组成pioneer一词。笔者引导学生思考pioneer所具备的这些关键品质，使学生对这个概念有了具体的认识。

二是固定式支架。通过固定表达式组织这些词或词块，帮助学生进行完整的语言表达。承接本例，笔者提供了语言支架“Tu Youyou is a pioneer… because she…”让学生进行语言产出。不出所料，C组出色地完成了。该支架帮助学生串联以上表达法，记忆和复述文章的要点，并通过反复诵读，内化这些学习策略和技巧，进一步加深对文本的理解。

活动过程中，笔者不时询问学生的心得体会，并进行追问和引导。师生对话片段摘录如下：

本文所指的技术工具是各种信息技术工具。教师要充分利用信息技术，促进信息技术与课程教学的深度融合（教育部，2020）。T组学生的共同特征是记忆力与求知欲强，有背诵特别是背单词的习惯，但往往过度依赖单词背诵软件等辅助工具。工具虽便利，但存在语境不足、交互性弱等问题，致使背诵碎片化，学生难以连词成篇。而且部分T组学生也提到，用手机背单词容易走神，会不自觉地玩游戏。笔者认为，宜针对T组充分开发恰当的背诵工具，进而引导学生善用工具，有效提高背诵的能力。

教学课件辅助文本设空，背考协同

教师可利用教学课件开展基于语篇的背诵教学。具体教学方式如下：在教学课件中展示一则背诵材料语篇，并将其分别粘贴至不同页面中，根据需要将要强调的语言现象挖空。如第一页只挖掉语篇中的重要词块；第二页挖掉更高级别的意义单位，如从句等；第三页就只留个别句子甚至几个词，其余全部留白（见图1）。教师可根据每个页面的练习难度设计长度不等的停留时间，如30秒后答案自动出现；还可以在不同页面插入相应的文本音频，让学生即点即看即听，调动不同感官共同参与。笔者称这种方法为“信息渐进消退法”。

图1. 基于教学课件的“信息渐进消退法”（原图）

在初次接触“信息渐进消退法”的背诵练习时，学生感到难度较大。但在笔者的鼓励下，他们全身心投入，很快就能完成第二页背诵关键句的任务。同时，笔者提问：“你们有没有发现挖空的特点？”由此产生以下一番师生对话：

“信息渐进消退法”充分利用课件的教学辅助功能，通过渐进留白设置悬念，在逐步撤除语言支架的过程中，帮助学生自主、有效地完成背诵任务。同时，教师引导学生以出题者的身份参与空格设计的做法，能使学生在深入理解语篇内容的基础上关注语篇中的关键词块及句子，以背诵促学习，使背诵与考试协同，可谓一举多得。

语料检索工具集中展示，突破瓶颈

语料库是一种有效的教学辅助工具，可帮助加深记忆和理解。使用语料库工具可开展词语辨析、词语搭配、句式用法讲解与归纳、编制练习等教学活动（梁茂成等，2011）。

下面以定语从句“介词+which”结构为例说明如何利用语料库检索工具介入学习或复习。在“介词+which”这个语法结构中，介词的选择是突出的难点，是定语从句的一个瓶颈，相关知识点在教材中分散出现，不利于学生集中突破。首先，笔者参考何安平教授（2020）等介绍的方法建立“介词+which”结构的微本，即根据教学需要，按一定标准建立的微型语料文本。微本取自北师大版与人教版高中《英语》教材及近五年来的高考英语阅读材料。然后，笔者利用语料检索工具AntConc 3.2向T组展示搜索结果，如图2所示。

T组起初对语料检索结果感到很茫然，在笔者启发下，他们有针对性地观察起来。师生部分对话如下：

在笔者的鼓励和启发下，T组不仅完全理解了“介词+which”结构，还趁热打铁学会了“介词+whom”结构。借助语料库软件，语言学习变得更加互动和有趣，不仅帮助学生掌握了“介词+which / whom”，还培养了他们利用工具自主学习的意识与兴趣，开启了自主学习语言的另一扇大门。社会发展已经促使教师开始从语料库学习者角色向着语料库教学者转变，正在形成语料库应用于课堂教学“下沉”到中小学基础教育的发展趋势（何安平，2022）。因此，教师提升自身的语料库素养很有必要。

本文通过访谈，对学生常见的背诵问题进行归类，依据分类将学生分组，并进一步开展ACT背诵模式的叙事研究。叙事A旨在探索有效背诵的情感机制，培养学生对背诵的信心及持久的动力；叙事C旨在探索有效背诵的认知策略，启发词块背诵，并搭建词汇与文本的支架，引导学生串词成篇，完整表达；叙事T旨在探索有效背诵的技术工具，鼓励善用工具，助学促背。ACT模式叙事研究表明，分类和分组的方法有助于教师个性化的背诵指导和教学，培养学生的学习动力和信心，提高认知能力和自主学习能力，改善背诵行为，提升背诵效果。