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基于深度学习理论的读后续写讲评

卢 霞

摘要：读后续写是一个综合阅读能力与写作能力，体现了思维能力和语言能力的书面表达新题型，对学生来说具有很大的挑战性。通过分析教学现状，笔者提出基于深度学习理论开展读后续写讲评：讲评前深度分析学情，制定合理教学目标；讲评中深度设计，提高学生学习效能感；讲评后深度拓展延伸，促进学生内化。

关键词：深度学习；反思性学习；小组合作；多元化评价；读后续写讲评

读后续写是对阅读与写作两大语言运用能力的考查，而这种能力的形成不是一蹴而就的，很多学生虽然进行了一定的读写训练，教师也花了大量的时间进行指导，但学生写作能力仍然无法提高。低效的讲评，在一定程度上制约了学生的语言综合能力的发展。那么教师如何进行高效讲评从而提升学生综合语言运用能力？如何指导学生将内容的创造与语言的模仿紧密结合，从而发展学生的语言能力、思维品质等核心素养？笔者认为基于深度学习理论的讲评是解决新高考读后续写瓶颈的有效策略。

一、教学现状

2016年读后续写首次应用于浙江省高考中，之后随着高考综合改革试点的推广在全国范围内使用。然而该题型2016年和2017年（两次）平均得分分别为9.99、10.02和9.3（满分25分），明显低于其他题型均分（陈玉娟，2020），这对学生和教师而言都是极大的挑战。大多数师生都是摸着石头过河，通过与学生的沟通得知“挖掘文本”“提炼主题”“语言表达”等是学生的主要问题。通过与教师的沟通得知，教师们都希望通过读后续写讲评课来提高学生的关键信息提取能力、内容呈现能力和语言表达能力。但是遗憾的是，虽然不少教师认识到读后续写讲评课的重要性，但讲评效果还是差强人意，收效甚微。通过观察，笔者发现常见的讲评课中主要问题如下：

（一）重学生分数，忽视深度分析学情

教师对班级学生读后续写学情的分析和研究是讲评的起点，是促进学生高效学习的重要前提。但一些教师只是关注学生的分数或班级平均分，课前不愿意花时间去研究学情，归类分析学生的错误，这种缺乏针对性的教学方法不但会造成课堂时间的浪费，而且会造成学生的视听疲劳，讲评的有效性可想而知了。

（二）重词块识记，忽视反思内化

恰当的细节描写能烘托环境气氛、刻画人物性格和揭示主题思想，使故事更有画面感，使文章更有感染力，但学生对细节描写语言表达储备严重不足，所以一些教师在试卷讲评中经常会补充课外词块，让学生识记描写自然环境、心理活动、表情变化等词块，然而却遗憾地发现，在下一次写作中能活用的学生很少。根本原因是填鸭式的教学掩盖了学生考试的真实情况，在讲评课中，教师没有留给学生对考试过程进行思考的时间和空间，简单地把学生当“容器”进行灌输词块。学生有了充分的语言输入后，需要通过相似语境的练习不断地进行“再加工”反思，才能慢慢地将相关词块内化成自己语言知识体系的一部分，最后才能灵活地应用到写作中，成功地完成语言输出。重识记轻反思的讲评课忽略学生知识和能力的内化过程，不能让学生在“新我”与“旧我”的对话中提升思维能力，更不要谈灵活运用了。

（三）重范文背诵，忽视问题链构建

一些教师意识到反思内化的重要性，但在试卷讲评时直接把范文印发给学生，让学生对比范文反思自己的写作思路然后进行背诵，却忽视文本的挖掘理解。读后续写注重全文的逻辑性和连贯性，在范文欣赏前，教师应通过设置问题链帮助学生厘清事情发展的前因后果，挖掘文本“空白处”所蕴含的丰富信息，提炼主题，并根据人物性格和情绪变化分析故事情节的走向，达到与文本的互动，然后再带领学生欣赏优秀习作体会故事的连贯性和与原文的融合度。

（四）重教师评价，缺乏评价主体多元化

随着课改的深入，不少教师课堂上已逐步体现学生主体这一教学理念，但不可否认在评价时还有一些教师控制着话语权，忽视学生自评和互评。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，评价过程要突出学生的主体性，注重评价主体的多元化和评价形式的多样化。所以教师应指导学生学习读后续写评分标准，采取自评和小组互评相结合的多元化评价方式，促进合作和探究，把教学评价变成主体参与、自我反思、相互激励、共同发展的过程和手段，实现教、学、评的和谐统一。

重学生分数、词块识记和范文背诵，而忽视评价主体多元化的讲评课是低效的浅层学习，只是信息的机械记忆与复制，不能激发学生思维的火花。只有指向深层学习的讲评才能让学生顺利完成从输入到输出，从理解到探究再到表达的学习过程，促进学生英语学科核心素养的整体提升，所以笔者提出读后续写讲评课应基于深度学习理论来开展。

二、深度学习理论

早在1976年，Marton和Roger首次提出了深度学习理论，强调深度学习不是简单的知识识记，而是对内容有整体的感知。这是深度学习的定义首次被提出，从此拉开了国外研究深度学习的序幕。Parsons等也在研究中指出，深度学习就是学习经验的一种积累，通过深度学习能提高自我学习的迁移能力，让学习变得更有效。

何玲和黎加厚教授是我国深度学习探索道路上的先行者，他们指出深度学习是实现自我学习的一种方式，这种学习方式不是信息的机械记忆与复制，而是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习（何玲、黎加厚，2005）。

通过以上学者的研究可以看出，深度学习其实就是一个识记、理解、应用和分析的过程，通过深度学习可以促进学生适应新情境、探究新问题、生成新能力。所以在讲评中教师应基于深层学习理论，实施指向深度学习的讲评活动，从而培养学生的语言综合运用能力。

三、基于深度学习理论的读后续写讲评课教学实践

本文以浙江十校联盟读后续写 Through the ice 讲评为例，探讨如何基于深度学习理论，实施深度教学，提高读后续写讲评课的有效性。

（一）讲评前深度分析学情，制定合理教学目标

深度学习的前提是教学目标的设定，教师对学生提出了目标，他们就不会去关注和目标无关的内容，而把精力投向与目标有关的学习内容(Duchastel & Brown, 1974)。为了设置合理的教学目标，笔者先对学生的习作进行分析，归类整理学生的失分点，发现主要有以下问题：

1. 忽略文章主题

学生在续写中一般都能围绕作者被救上来自圆其说，但不少学生没有深耕文本，阅读过于草率，未考虑故事蕴含的寓意，忽略文章主题。事实上，所给文本中的“It was not a place for swimming.”“When winter came, the pond was once again an inviting place.”“I wanted to please Harry, and I thought about the fun of a long slide on the ice.”等都可以作为主题升华的切入点。

2. 情节不连贯

一些学生在设计后续情节时思维受限，只关注细节而忽视文章的整体性，导致前后连贯性和逻辑性不强。具体表现为：续写部分与前文不连贯；续写部分与段首提示语不连贯；续写部分两段之间不连贯，比如一些学生忽视第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door, sobbing, mum rushed over.”在第一段写作者被妈妈救上来，导致后文情节无法连贯；还有学生写哥哥拨打求救电话，或者求救同学，最后作者被救上来，忽视所给文本中的“伏笔”—In summer, my brother Harry and I would run through a stand of oak trees to skip stones there。

3. 缺乏语言魅力

读后续写写作过程中，在保障词汇和语法使用是正确的前提下，学生还应该注意语言风格以及语言的协同效应。然而，一些学生的习作却暴露出语言表达储备严重不足的问题，文章缺乏语言魅力。例如，不少学生用简单I was disappointed/sad.等描写“我向哥哥求助，但哥哥跑开”时的绝望，使得文章平淡无奇，缺乏画面感，无法给阅卷老师留下深刻印象。

在深度分析学情后，本节课教学目标预设如下：

By the end of the class, students will:

(1) learn how to read for plot and infer the development;

(2) learn how to let action speak and develop a good theme;

(3) learn to analyze the mistakes through self and peer assessment.

设置合理的教学目标能让学生为深度学习做好准备，提高学生达成目标的责任感和自我效能感。以上目标的设定不仅注重结构支架和语言支架的构建，而且关注故事情节的发展，确保续写内容的合理性和可读性，培养学生的深度学习能力，有助于学生实现由语言能力向学科核心素养的转化。

（二）讲评中深度设计，提高学生学习效能感

合理的教学活动设计是实现深度学习的重要渠道。基于以上学情和教学目标分析，笔者设计思、读、评相结合的活动，促进学生知识的转化和技能的迁移。整理教学设计如下：

1. 搭建支架，开展反思性学习

反思性学习是深度学习中不可缺少的重要环节，但教师不应简单地让学生看到错误再反思订正，对于情节浮于表面、逻辑混乱等的现状，学生直接反思也很难改正，教师应搭建合理的支架作为刺激物帮助学生理清故事情节和情感变化两大主线，提高自我反思的效能感，激发深层学习的发生。所以学生拿到自己的试卷进行反思时，笔者搭建如下支架：

借助支架指引学生对照表格理解文本情节，通过字里行间的叙述推断人物性格和心理活动，关注作者的情感变化，反思自己的考试思维过程。根据“刺激—反应”的观点，学生看见自己的错误是刺激，想纠正错误是反应；表格又是帮助学生纠正错误的一个刺激，也是学生提高自我反思效能感的支架，通过反思，让学生根据表格反思自己的考试行为，将考试时所理解的情节发展和情感变化与表格目标进行比较，对考试过程中存在的问题进行评判与纠正，从而提高自身文本理解能力，为后面的情节续写逻辑合理性做铺垫。

2. 小组合作，深度解读文本

深度学习的基础是理解。在学生根据表格理清故事情节和情感变化后，笔者围绕文本主题意义开展小组活动，设置如下探究性问题链帮助学生深度理解文本，让学生通过小组活动找出文本中的“伏笔”、理解文本主题、确定续写方向，培养学生分析与推断、评价与赏析等高阶思维能力。

Para 1

Q1: What was my response to his leaving?

Q2: Did he really leave me alone?

Q3: How was I rescued? (using the hints in the given passage)

Para 2

Q1: What was my mum’s first reaction?

Q2: How can the story be ended rationally?

Q3: What lesson did I learn from the experience?

在这一过程中，学生间的互助合作至关重要。对学生而言，由于年龄相仿，认知方式相似，日常交流频繁，相对于师生互动，小组合作为他们提供了更多使用目标语的机会，降低了学习的焦虑，提高了学习效能感(Davis, 1997)。根据第二段首句中的mum rushed over可知第一段作者被救上来，但如何救上来呢？学生经过小组讨论不难发现上文的伏笔—In summer, my brother Harry and I would run through a stand of oak trees to skip stones there，结合常识推断哥哥用树枝救他上来了。在主题升华时，学生讨论出三种方案：所给文本中共有三句表达观点的句子，分别是It was not a place for swimming; When winter came, the pond was once again an inviting place; I wanted to please Harry, and I thought about the fun of a long slide on the ice. 如果锁定第一句，那么结尾就是：“直到那一刻，我们终于明白了为什么它不适合游泳，也明白的大人们的警告的真正含义。(Not until then did we realize…)”；锁定第二句的话，那么结尾就是：“虽然侥幸逃过一劫，但是我不得不说，那个池塘还是吸引着我们，哎，孩子的好奇心大人们是不懂的啊。(这就有点小王子说话的口吻了，a narrow escape cannot deny the fact that…)；”锁定第三句的话，结尾就是：“我终于明白了，我以后再也不能为了取悦他人去做一些冒险的事情，这难道就是成长的代价吗？”

深度学习不仅表现为文本的深度理解，还强调思维的深度建构。思维的深度建构以高阶思维能力的培养为着力点，在问题链的推动下，学生既对文本主题有了深刻的理解，又培养了学生的批判性思维、逻辑性思维等高阶思维能力。

3. 优化细节描写，开展多元化评价

深度学习的核心是创造性思维的培养。确定续写方向和主题后，笔者先带领学生赏析译林出版社《英语》教材中的优秀细节描写例句，比如：

1：The crowd waited with excitement.

2：That way nothing is accomplished, he thought.

3：There were hundreds of guests, all dressed up in formal, colorful clothes.

4：She looked at her reflection, brushed her long, brown hair, and made up her mind: she was going to sell her hair.

5：Never have I seen a greater, or more beautiful, or a calmer or more noble thing than you, brother.

在带领学生欣赏完例句后，笔者关注学生的理解与应用能力，有意识地培养他们的创造性思维。笔者指引学生对自己习作中句子从动作描写、心理描写、环境描写等方面进行仿写优化，提高语言运用能力。深度学习的结果，必然表现为学习内容的深刻性和思维发展的深刻性，以下是学生课堂仿写的句子：

“Where could he go?”I murmured with a fierce frown. I just shook my head in hopelessness. （仿写句1和句2的心理活动描写和表情描写）

I froze with terror, my body trembling in icy water. （仿写句3独立主格结构）

Harry murmured an apology to me, his head drooping. （仿写句3独立主格结构）

I stretched out my hand, grabbed the branch immediately and was eventually dragged out of the icy water by Harry. (仿写句4的动作描写链)

Just at that moment, here dashed Harry with a large, black, V-shaped oak branch.（仿写句5倒装）

深度学习，不是信息的机械识记与复制，而是学生能以思考的方式去优化自己的习作。优化的过程是学生主动思考、释放想象力和创造力、充分发挥和展示自己语言综合运用能力的过程，也是学生适应新情境、探究新问题、生成新能力的深度学习过程。优化后的细节描写，给读者以画面感，增强语言的生动性，使续写更有可读性和感染力。

在学生对自己的习作优化修改后，笔者引导学生参考读后续写评分标准，完成自评与互评。

学生是深度学习的主体。对照续写文本的评价标准有利于引导学生多维度反思文本内容与语言，提升语言组织、加工、润色修改的意识和能力。在开放宽松的评价氛围中，学生真正成为评价的主体，自评和互评相结合能有效地激发学生合作与交流的热情，实现信息交互的多样性和多向性，真正提高写作能力。

最后笔者挑选出优秀的习作在课堂上展示，引导学生做出评价，并学习其中优美的表达以及所传递出的积极价值观，让育人教学目标落地。

（三）讲评后深度拓展延伸，促进学生内化

深度学习的目的是内化。研究表明，有目的地对某一种技能进行练习，不仅能提高操作水平，也可以减少由记忆和认知加工的局限所带来的限制(Ericsson et al., 1993)。所以在欣赏完优秀习作后，笔者有针对性地对学生进行了循序渐进的训练，培养他们的关于动作、心理、环境等细节描写能力，帮助学生积累不同的素材，建立自己的读后续写语料库，促进能力向素养的转化。

但是练习的设置要注意情境之间的相似性。根据行为主义理论，提高情境之间的相似性有助于迁移的发生和刺激—反应联结的加强。所以笔者在不是随便找些细节描写的例句让学生练习，然后抄下来识记默写，而是选择习作中的相似语境，让学生进行拓展训练。比如：描写求助哥哥，却看到哥哥离开的背影时的沮丧难过，笔者设置如下拓展练习(划线部分要求学生翻译)：

I was left there, trembling with rage and chill （因为愤怒和寒冷而颤抖）.

Tears of hopelessness （绝望的泪水）came into my eyes with the figure of my brother out of sight （看不见）.

“Where could he go?”I threw a frustrated look at （绝望地看着）him and murmured with a fierce frown （皱着眉头喃喃地说）.

Staring at the familiar figure out of sight(凝视着他远去熟悉的身影), my heart ached, tears streaming down her cheeks（眼泪顺着她的面颊流下来）.

在新的相似语境中，笔者帮助学生储备语言表达，加强学生的语言输入。学生有了充分的语言输入后，通过不断地“再加工”，慢慢将这些内容变成自己语言知识体系中的一部分。

四、结语

读后续写是一个综合阅读能力与写作能力，体现了思维能力和语言能力的书面表达新题型，对学生来说具有很大的挑战性。笔者认为，基于深度学习理论的讲评是解决新高考读后续写瓶颈的有效策略。讲评前深度分析学情、讲评中深度设计和讲评后深度拓展延伸，引导学生将已有的知识迁移到新的情境中，创造出既符合逻辑又有创造性的故事，促进他们英语学科核心素养的整体提升，从而促进他们语言综合能力的发展。

参考文献

［1］Davis, R.L. Group work is not busy work: Maximizing success of group strategies for implementing interaction in College English class work in the L2 classroom［J］. Foreign Language Annals, 1997(2).

［2］ Duchastel, P.C., & Brown, B.R., Incidental and relevant learning with instructional objectives ［J］. Journal of Educational Psychology, 1974.

［3］Ericsson KA, Krampe TRH, Teasch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance［J］. Psychological Review, 1993.

［4］ Marton F, saljo R. Qualitative Differences in Learning: Outcome and process ［J］. British journal of educational psychology, 1976.

［5］ Parsons, D., Ryu, H., & Cranshaw, M. A design Requirements Framework for Mobile Learning Environments［J］. Journal of Computers, 2007(2).

［6］陈玉娟. 语境理论在高中读后续写教学中的应用策略［J］. 中小学外语教学与研究，2020（3）.

［7］何玲，黎加厚. 促进学生深度学习［J］. 现代教学，2005（5）.

［8］教育部. 普通高中英语课程标准 （2017 年版）［S］. 北京：人民教育出版社, 2018.

Effective Instruction in Continuous Writing Based on Deep Learning Theory

Lu Xia

Abstract: Continuous writing is a new and challenging item testing students’ reading and writing ability while reflecting their thinking ability and linguistic competence. Through the analysis of the teaching status quo, the author proposes a change in continuous writing instruction to help students achieve deep learning. The tips can be viewed in three consecutive stages: the in-depth analysis of learning situation and establishment of reasonable teaching objectives before instruction, the effective teaching design to improve the students’ learning efficacy during instruction and the efficient extension in depth to promote students’ internalization after instruction.

Key words: deep learning; reflective learning; cooperative learning; diversification evaluation; continuous writing instruction

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第1期）